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MITOS Y REALIDADES DE LA “NO SELECCIÓN” EN EDUCACIÓN:

Antes que nada quiero aclarar desde donde escribo este texto. En 1979 fui invitado a responsabilizarme de garantizar el acceso a la educación primaria de todos los niños1 en la ciudad más poblada del planeta, hecho que —junto a un gran equipo de trabajo— logramos tan solo un año después, por lo que en 1981 se me encargó lograr la misma meta para la educación preescolar y años más tarde para la educación secundaria, cubriendo así todo el espectro de la educación básica en el Área Metropolitana de la Ciudad de México (AMCM: 16 delegaciones políticas del Distrito Federal y 12 municipios conurbados del Estado de México —equivalentes ambos a lo que en Chile se conoce como “comunas”—, con una población total, en aquellos tiempos, de 20 millones de habitantes; es decir, más del total de población actual de Chile). Esta responsabilidad la encabecé durante 16 años, hasta septiembre de 1995.

El volumen de solicitudes de inscripción a través del Sistema Automático de Inscripción y Distribución (SAID) —nombre con el que se conoce al sistema responsable de esta función en la Ciudad de México—para 1995 era de aproximadamente medio millón de niños al año: 230 mil en los tres grados de educación preescolar; 110 mil para el primer grado de educación primaria, y 160 mil para secundaria. Todo esto en aproximadamente 5 mil escuelas públicas oficiales (mil 500 jardines de niños, 2 mil 500 primarias y cerca de mil secundarias en el d.f. y otro tanto para el Estado de México).

Es desde esa responsabilidad —lograda por 16 años de trabajo y que hasta hace poco tiempo se mantenía vigente— donde se funda la perspectiva de este texto, lo cual de ninguna manera quiere decir que dicha experiencia pueda extrapolarse en automático a otras latitudes (como a veces somos dados a hacer en América Latina), pero que tal vez pueda iluminar uno de los temas que en este momento se discute con vehemencia en la sociedad chilena: la no selección en educación.

Es desde una experiencia real, masiva y comprobada que me atrevo a hacer estas reflexiones y no sólo desde la teoría, la academia o las sesudas opiniones personales de un “dizque” experto en el tema educativo.

Quiero empezar por decir que sólo existe un método que evita la selección discriminatoria, todos los demás son discriminatorios. El método que voy a mencionar al final de este texto es quizá el menos aceptable para quienes defienden la no selección en un proceso de acceso a un derecho humano: el derecho a la educación, establecido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

TODA PERSONA TIENE DERECHO A LA EDUCACIÓN

DERECHO 1

La educación debe ser gratuita, Al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de sus respectivos méritos.

DERECHO 2

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana  y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

DERECHO 3

Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.

El método que voy a mencionar al final de este texto es quizá el menos aceptable para quienes defienden la no selección en un proceso de acceso a un derecho humano: el derecho a la educación.

Comenzaré por describir sucintamente el método que, tras muchos análisis y años de consulta pública a docentes y directores de escuelas, se consolidó como aceptado socialmente y usado en el said, limitándome a la educación primaria, por ser este nivel el más importante en cuestiones de acceso universal y el que, con matices, se extrapola mejor a los otros niveles educativos.

Dada la magnitud, complejidad y universalidad del nivel de educación primaria, que en aquel primer año acusaba cierto nivel de rezago en el acceso, el modelo del SAID comenzó por anticipar 8 meses al inicio de clases el registro de las solicitudes de ingreso al primer grado (demanda educativa) durante 10 días por orden alfabético, aceptando todas las inscripciones que se hicieran más allá de la capacidad de los planteles, con lo cual, por una parte se mejoró la precisión en su cuantificación, en virtud de que se migró de la estimación histórica y estadística a la demanda explícita y manifiesta de los padres de familia expresando donde querían que se educaran sus hijos, y por otra parte, se logró planear racionalmente la atención del 100% de la demanda para el primer día de clases (contratación de docentes, impresión de libros de texto, construcción y ampliación de escuelas, equipamiento, elaboración de materiales didácticos, etcétera).

Si bien con esta estrategia se dio solución a muchas dudas y problemas referentes al acceso a la educación, sobre todo los que tienen que ver con los números gruesos, no se resolvieron los problemas particulares de este proceso, sobre todo uno de los que siempre están presentes en la escuela: el desequilibrio entre oferta y demanda educativa. Tema tan preocupante en Chile como en cualquier lugar donde existan escuelas cuya demanda rebasa su capacidad y otras en las que hay lugares disponibles y poca demanda.

Para ello se optó por sistematizar la información de oferta y demanda educativa. Durante el periodo de inscripciones anticipadas se levanta una ficha por cada plantel educativo que especifica sus datos de identificación (clave, nombre, dirección, etcétera) y los lugares disponibles para alumnos de nuevo ingreso —reales o potenciales—, los cuales son la suma de los espacios que dejan los alumnos del último grado que abandonarán la escuela al final de su proceso educativo, más los lugares no utilizados (reales), más los espacios que es posible construir en las escuelas conforme un modelo arquitectónico oficial —6, 12, 18 o máximo 24 aulas por escuela— (potenciales), con lo cual se conforma la oferta educativa disponible total.

Paralelamente, cada solicitante debe llenar una ficha en la cual registran, entre otros datos, su información personal (nombre, edad, etcétera), tres opciones de plantel, su domicilio, si tienen hermanos en la escuela de su preferencia y cuál es su escuela de origen (jardín de niños).

Con esta información se complementa lo que en la planificación educativa se conoce como Mapa Escolar, esto es una zonificación de escuelas y el establecimiento de redes entre ellas. Los criterios para la delimitación de las zonas de influencia de las escuelas son: distancia —las escuelas más lejanas de la zona no pueden estar a una distancia superior a 20 minutos para un niño de 6 años de edad, a pie—, no deben estar separadas por vialidades peligrosas, ríos o canales infranqueables, ni otro tipo de obstáculos; en lo posible, deben pertenecer a un mismo barrio o zona urbana, etcétera. De esta forma se establecen las zonas de influencia y dentro de ellas se crean las redes de escuelas cercanas o accesibles.

A partir de la información de la ficha de cada estudiante, se registra y jerarquiza la demanda educativa con los siguientes criterios:

EDAD DEL SOLICITANTE

La edad correspondiente al grado = 0; un año más = 1; más de un año=2.

DOMICILIO DEL SOLICITANTE

Mismo barrio de la escuela de 1a  opción = 0; barrio distinto al de la escuela de 1a opción = 1.

HERMANOS DEL SOLICITANTE

Tiene hermanos en la escuela de 1a opción = 0; no tiene hermanos en la escuela de 1a opción = 1.

ESCUELA DE ORIGEN DEL SOLICITANTE

Proviene de una escuela pública = 0; no proviene de una escuela pública = 1.

OPCIONES DESEADAS

Nombre y clave de las escuelas solicitadas como 1a, 2a y 3a opción.

Con los anteriores valores, se conforma una tabla de jerarquía de la demanda educativa, a partir de la cual se inicia el proceso de distribución de alumnos.

 

EL MODELO

En seguida se inicia el proceso de distribución de los solicitantes en atención al orden de prioridad de la tabla, inscribiéndoles en la escuela de su primera opción, si existen lugares disponibles; al saturarse las escuelas de la 1a opción, el sistema busca lugar en la 2a opción, y de no encontrar, pasa a la 3a opción.

Las actuales prácticas en Chile son, en sí mismas, sustantivamente más discriminadoras, ya que se basan en criterios de discriminación social y de clase explícitos, que generan segregación y atentan contra la calidad educativa.

Conviene mencionar que este primer nivel de distribución satisface los deseos de los padres de familia en 90% para la 1a opción; 3% para la 2a y 1% en la tercera y última opción marcada por ellos mismos. En total, 94% de la demanda educativa queda asignada a alguna de las opciones marcadas por los padres, mayoritariamente en su 1a opción.

Una vez llegado este momento, al 6% restante, que no pudo ser asignado a las opciones marcadas por los padres de familia, se le inscribe en alguna de las escuelas que conforman la red de escuelas cercanas (5 máximo), que en ningún caso pueden estar a una distancia superior a 20 minutos a pie de los planteles solicitados por los padres de familia.

Este modelo supone 24 niveles jerárquicos de demanda y 18 opciones de inscripción posibles para cada solicitante, con lo cual se logra inscribir a casi el 100% de la demanda, quedando un pequeño remanente que, a pesar de toda la capacidad y racionalidad del modelo, no accedía al sistema educativo.

A partir de lo anterior se generó el programa de ampliación o construcción de escuelas, obras que —en el marco de restricciones antes descrito (opciones de los padres y cercanía a ellas)— disponían de tiempo suficiente para su construcción dado lo anticipado del proceso de inscripciones.

De esta forma se logró, desde 1980, la atención del 100% de la demanda educativa en el amcm (la zona conurbada más poblada del planeta con 20 millones de habitantes).

Lo anterior ejemplifica que la sistematización racional de la atención a las demandas sociales ayuda a resolver cualquier problema, por más complejo que sea. Esto no quiere decir que este modelo resuelve también las discusiones éticas o valóricas implícitas en ellos, lo cual es el objetivo de este artículo: la no discriminación en el proceso de acceso a la educación básica de Chile o de cualquier otro país, sea este desarrollado, en vías de serlo o francamente subdesarrollado.

Analicemos los criterios aludidos para identificar los posibles sesgos discriminatorios y no discriminatorios en los que pudiera incurrir esta medida, para finalmente expresar cuál es, en mi opinión, la única opción no discriminatoria posible, que seguramente no es del gusto de nadie, pero que no atenta contra la calidad educativa.

EDAD DEL SOLICITANTE

Este criterio, aun cuando pudiera en un primer análisis parecer no discriminatorio y responder al cumplimiento de la norma esperada, en un segundo vistazo resulta en extremo discriminatorio, de hecho, lo es doblemente.

Los defensores de este criterio olvidan que: 1. Estamos hablando de un derecho humano, al cual todos debieran tener acceso en igualdad de condiciones, y 2. Se trata de sujetos inimputables, dicho de otra forma, este criterio discrimina a seres inocentes, inimputables, a los cuales su familia o la sociedad les ha impedido el acceso a un derecho humano en forma oportuna, sin que ellos tengan responsabilidad alguna en ello. Bajo este criterio la sociedad los trata como ciudadanos de segunda y les niega ser considerados en igualdad de condiciones que a sus demás congéneres.

DOMICILIO DEL SOLICITANTE

Aunque no es del todo claro que exista algún sesgo discriminatorio al respecto o que la diferencia de la ubicación del domicilio responda a algún tipo de discriminación, existe el riesgo de que un gran porcentaje de los solicitantes escoja una escuela ubicada en un barrio distinto al de su residencia, no por gusto o prestigio de la escuela solicitada, sino porque en su localidad no existe el servicio educativo. Luego entonces, además de que el estado no le brinda los servicios en su localidad, al solicitar una escuela en un barrio distinto, se le discrimina nuevamente.

HERMANOS EN LA ESCUELA SOLICITADA

Aun cuando este criterio no discrimina socialmente, ni tampoco tiende a hacer más significativas y difíciles las condiciones de precariedad de los alumnos, sí atenta contra el principio de igualdad que debe de primar en un servicio público que tiene la obligación de tratar por igual a todos los miembros de la sociedad, principio que, desde la perspectiva del derecho humano a la educación, no debiera hacer diferencia de ninguna naturaleza hacia ningún miembro de la sociedad. ¿O es que por ser hijo único o el primogénito de una familia, debe entonces tener un trato distinto? ¿Por qué? Qué culpa tiene ese niño de haber nacido en una familia de un solo hijo o ser el primero de los hermanos. ¿Por qué ese hecho, que no es su responsabilidad, le confiere un estatus de segunda? Este caso se vincula tangencialmente con el criterio que quiere imponerse en Chile: dar prioridad a los hijos de los maestros o trabajadores de las escuelas del solicitante, como si esa condición les haga ciudadanos de primera, por encima de quienes no la tienen.

ESCUELA PÚBLICA DE ORIGEN

Pudiera pensarse en discriminación positiva, ya que quienes no tienen el antecedente de llegar de una escuela pública, lo hacen de una privada y, por ese hecho, gozan de una mejor condición socio-económica, pero no necesariamente es así. Quedan por fuera los que no provienen de ninguna escuela, jardín de infantes o párvulos, los marginados de los marginados, los que nunca tuvieron acceso a la educación preescolar.

Conviene mencionar que para el caso de la educación secundaria, se incluye, además de los criterios antes mencionados, un examen diagnóstico que, más que gravitar en la decisión del acceso a las escuelas, recaba información válida y relevante sobre el estado educativo de los postulantes, la calidad educativa producida por el nivel de primaria y los factores que la explican,2 pero en ningún caso era un elemento que se considerara para decidir su ingreso, ya que a todos se les asignaba un lugar.

Con el análisis anterior no pretendo ser exhaustivo ni expresar todos los perfiles que cada criterio puede tener, sino dar cuenta de que todos ellos llevan implícito cierto grado de discriminación, más allá de que las actuales prácticas en Chile son, en sí mismas, sustantivamente más discriminadoras, ya que se basan en criterios de discriminación social y de clase explícitos, que generan segregación y atentan contra la calidad educativa.

Digo esto, no a partir de mis opiniones, sino de la investigación dura en materia de calidad de la educación, acumulada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la unesco, que en sus tres estudios regionales demostró con datos duros que a mayor diversidad dentro de las escuelas y de las aulas, mejores rendimientos promedio se obtenían de los alumnos.

NOTAS:

1 Entendido como la garantía de que toda solicitud de ingreso a la educación primaria sería atendida con un lugar debidamente equipado en una escuela pública, con todos los elementos para su satisfacción (aula, docente, mesa-banco, libros de texto, material didáctico, etcétera) gratuitamente y en la escuela solicitada, o en las indicadas como 2a o 3a opciones por los padres de familia o apoderados, o en su defecto en alguna escuela cercana a las anteriores, a una distancia no mayor a 15 minutos a pie de ellas para el caso de preescolar y primaria, o 40 minutos en secundaria.

2 En el caso mexicano esto fue reflejado en un paper del autor del presente artículo, J. C. Palafox en coautoría con Juan Prawda y Eduardo Vélez, publicado por el Banco Mundial (1992) y por la Universidad de Chicago (1994), el cual se tituló Primary School Quality in México.

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